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1944年 Hans Asperger ，Viennese的精神醫學家發表一篇文章，描述一群特殊社會障礙兒童。這群兒童大都是男生，男女的比率約6-9比1。他們出生後的第一年之發展與正常兒童沒有多大差別。常常是先會說話後會走路，大多有動作笨拙的現象。約兩歲左右，出現社交及情緒異常，自我中心、缺乏同情心。在人際關係上，眼睛常常不看人，講話像背書，而且要求遣詞用字的正確性，缺乏幽默感，常對某種現象或事務有特殊的嗜好並全力以赴地鑽研它。亞斯伯格醫生將此類兒童稱為「自閉性人格違常」（宋維村，民86年）。
Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts（1996）歸納亞斯伯格症（AS）的主要特徵如下：
1、社會互動障礙，笨拙的社會互動能力。
2、動作笨拙（通常會，但是不一定會有），也容易有感覺變異。
3、「具體的」或「迂腐的、學究式的」語言。
4、全心投入的興趣（通常會有）。
5、對幽默缺乏鑑賞力，即缺乏幽默感（普遍存在）。
6、刻板行為。
7、語言發展沒有顯著的落後。
8、智力發展沒有顯著的落後。
9、固執而不會變通的思考。
10、 心中掛念某些特定事務。
亞斯柏格症兒童的出現率：
一萬名學童中約有48位 (Kadesjo, Gillberg, & Nagberg, 1999)。
（一）DSM-Ⅳ-TR（2000）對亞斯伯格症的診斷標準如下：
1、在社會性互動方面有質的缺陷，並至少具有下列二項：
(1)顯著地使用非口語行為的缺陷，如社會互動的姿勢、面部表情、視線接觸、身體姿勢等。
(2)無法發展與維持符合其發展水準的同儕關係。
(3)缺乏主動尋求與他人互動，諸如分享喜悅、興趣、或活動的行為(如很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來)。
(4)難於與人有社會或情緒的相互關係。
泛自閉症障礙兒童(autistic spectrum disorder)／黃金源 43
2、在行為、興趣、活動方面有重覆的、拘限的、刻板的型式，並至少具有下列一項:
(1)沈溺於一種一種或一種以上的刻板的、狹隘的興趣，其強度與焦點均迥異於常。
(2)明顯地對特別的、非功能的常規或儀式有異常的堅持。
(3)有刻板而重覆的動作(如晃動手或手指、拍手，擺動身體等)。
(4)經常沉迷於東西的某一部分。
3、臨床上有顯著的社會、職業或其他功能的障礙。
4、無明顯語言發展遲滯的現象。
5、與同年齡相比較，其認知發展、生活自理、適應行為（非指社會互動）、對周遭事物的興趣，無明顯的發展落後之情形。
6、此症並非精神分裂或其他類型的的廣泛性發展障礙。
（二）亞斯伯格症與高功能自閉症的相同與相異處：
因為亞斯伯格兒童與高功能自閉兒有太多相似之處，彼此不容易分辨。歷來有許多學者曾對此二類兒童做區隔。由於兩者的區隔性不大、教學方法雷同，目前許多學者著書時，均將兩者並列。綜合先前的研究，歸納亞斯伯格症與高功能自閉症（HFA）的相異與相同處：
相異處：
亞斯伯格症比高功能自閉症在兒童早期有更多的親暱行為（對父母的社會性反應），喜歡與人相處（對同伴的興趣），與人分享興趣，有想像性遊戲。生理上較多的右腦損傷（Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts，1996）。
亞斯伯格症兒童也比高功能自閉症兒童較少：同一性行為（定型行為），語言使用變異（重複地說話、鸚鵡語言、代名詞反轉），妄想、出神。
生理上：較少出現癲癇、X-染色體脆弱症、結節性硬化症、腦電波異常（Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts，1996）。
亞斯伯格症兒童也比高功能自閉症兒童有較優秀的語言能力，例如在聽從指示和語句重複上明顯較優秀，但在數字、背誦兩者無差異（Iwangaga, & Tsuchida,2000）。
根據Iwangaga, & Tsuchida（2000）的研究，亞斯伯格症嬰幼童時期在站立平衡及交叉直線前進上，低於高功能自閉兒。亞斯伯格兒童走路較僵硬、笨拙。
特殊教育論文集 44
相同處：
亞斯格症的兒童與高功能自閉兒童抽象思考能力差，斤斤計較於文字表面的意義，不易瞭解笑話、成語或暗喻。他們也都有執行功能障礙，也一樣會有眼神迴避、很少啟動溝通（對話）、儀式性行為（堅持生活常規）（Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts，1996）。
智商的範圍約在正常及高於正常的範圍。亞斯伯格症候群的語言智商高於操作智商，剛好與自閉症相反。亞斯伯格症候群兒童比高功能自閉症智商上平均高出15個百分點。在魏氏量表語文方面，亞斯伯格症候群兒童比高功能自閉症高25點；在操作智商方面，亞斯伯格症候群兒童比高功能自閉症低4.5點（王大延，民89）亞斯伯格症的孩子可能有不尋常的死記（rote memory）能力，稱之為照相式記憶力。
（三）亞斯伯格症兒童的特徵：
1、語言能力（溝通）
一般的自閉症兒童腦傷在左腦及前額，故語言能力受損。但是亞斯伯格兒童的語言流暢能力很好，可以直接與人對談。語言發展良好，有時候會被稱為小教授，因為他說話的樣子像大人，而且語彙十分豐富。
一般而言，他們的音調很標準，有些兒童會用單音調後揚的聲音說話；不善於控制音調、音量；或不自然的音調。
廣博的詞彙，說話流暢；文法的能力也不錯，語言正經八百，甚至吹毛求疵。不易瞭解笑話、諷刺、成語、及隱喻，例如無法理解用「晶瑩剔透」形容玉雕昆蟲之美，他們會堅持說：「玉是石頭，怎麼會和昆蟲扯上關係？」
亞斯伯格兒童傾向於「字面上」（literal）的意義去理解會話的內容。所以有些語詞其意義是在文字之外，具弦外之音者，如「七上八下」（形容忐忑不安）；「火冒三丈」「怒髮衝冠」（形容非常生氣）；「三頭六臂」（形容一個人很厲害），他們較難理解。Ozonoff, Dawson, & McPartland （2002）等人曾舉一個例子：他打電話給某人，結果一位兒童接電話。他問說：「你媽媽在家嗎？」該兒童回答說：「不在」，然後掛斷電話。絲毫沒有覺知：問「你媽在家嗎？」是想和他的媽媽說話的意思。所以不會詢問對方的電話以便要媽媽回電，或請對方等一下再來電。
泛自閉症障礙兒童(autistic spectrum disorder)／黃金源 45
語用是亞斯伯格兒童最大的困難：不善於解讀他人的肢體語言，對非語言溝通的學習能力差。缺乏臉部表情，有限的手勢或表現不合適的注視或身體語言，有時會使人覺得他是對人談話而不是對某人談話。不敏感或缺乏圓通；誤解社會性線索；不會判斷社會距離；說話的內容以他自己興趣的為重心，大多數說話的內容集中在他們喜歡的事物，千篇一律、一再重複相同的主題，有時十分冗長。他們可能支配整個談話情境，一直說話而使別人無法插嘴。啟動（initiate）或維持對話的能力不良。
2、人際互動：
亞斯伯格症候群兒童、高功能的自閉兒會與人接觸互動，當別人接近他們時他們也會有回應。他們也會表現興趣交友、參與團體，所以他們可能會有些朋友。但是在與人互動或交友的過程較不易成功，因為他們比較不太理解人際互動的複雜性，不知如何做？如何說話？如何在說話的過程中注視對方，並以點頭、微笑表示對對方的談話很有興趣。他們可能不知保留一些不該說出的話，例如在老師面前說：「老師胖得像大象」「隨便稱呼老師為媽媽」，或隨便問私人的隱私。因此在人際互動上給人有幼稚的感覺。
對他人擬情的理解能力（empathy）差。比較難於理解別人的思想、情感、計畫、希望、及觀點。對別人的感情比較沒有興趣、不關心，也許他們對自己的情感亦復如此。他們不太注意父母、兄弟或姊妹受傷、生病或悲傷，也很少給予慰藉（Ozonoff, Dawson, & McPartland, 2002）。
眼睛不會看正走向他們的人；不容易知曉大家都知道的社會性線索，因而容易被佔便宜（因為不易察覺別人欺騙或惡作劇）；較難從別人的觀點看事情，自我中心、不理解他人，所以常常做出不合適的動作，導致人際互動之挫折，社會互動的困難，不善於表達自己，一張沒有表情的臉。
比較喜歡獨處，對個人空間有強烈的意識感，當他人靠得太近，會表現不舒服的感覺；難以瞭解人際互動的規則；極端自我中心；有可能不喜歡身體的接觸。通常有欲望成為社會的一份子。
亞斯伯格症的兒童比起其他泛自閉症兒童與人互動有較高的興趣，但是由於他們缺乏技巧啟動與人互動的機制，及回應各種社交場合。較不能夠推論別人的想法或信念，所以常常被認為是自我中心、社會性笨拙、情緒遲鈍、沒有彈性、不理解非語言的社會訊息。
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他們拙於解釋在某一社會情境下紛至沓來的非口語訊息，如面部表情、姿勢、語調等所共同結合展現的訊息。亞斯伯格症兒童到了青年期，甚至於成人，可能仍不甚瞭解社會行為的規則，包括眼神接觸、與人之距離、姿勢、動作等 （Myles & Simpson, 2002）
他們通常較困難理解與尊重他人的感覺與思想，也就是有心智理論的缺陷。Ozonoff, , Rogers, & Pennington, (1991) 等人指出亞斯伯格症的兒童可以通過心智理論的作業，但無法將學得的知識用於日常生活中。心智理論缺陷意涵：1、困難推論別人之意圖2、難以理解自己的行為對別人的影響，難於學會輪流及其他互動技巧。
處理對策
避免孩子被欺負或嘲笑。高年級的小朋友可以教導他們認識其障礙，並教導如何與之相處。透過合作學習以強調他的專長，如閱讀技巧、單字、詞彙、記憶力等，讓其他同學有機會欣賞他的優點。
教導他如何辨認社會線索，並教導他多種不同情境的應對技巧。教導他如何說？說些什麼？示範互動技巧，並作角色扮演。
雖然他們理解別人的情緒不易，但是他們可以被教導如何應對。當他們非故意的冒犯，不夠機靈圓滑或感覺遲鈍時，應教導他為什麼這種反應是不合適的，及怎麼樣的反應才是正確的。
他們常常與社會隔離，所以老師應設法減少獨處的時間，鼓勵參與活動，要求非障礙學生問他們問題，教師可用較機靈的非障礙學生作他的伙伴（Williams, 1995）。
3、動作協調不良
亞斯伯格症候群兒童腦部受傷的部位在右腦及前額，故動作發展顯著笨拙，僵硬、笨拙的姿勢，平衡感也不好，對需要技巧性動作的遊戲不靈光；精細動作不良造成書寫困難，緩慢的書寫速度，有可能影響繪畫的能力（Wing, 1981；Dunn et al., 2002）。Tantam指出亞斯伯格症的鑑定標準：1無法金雞獨立，2接球困難，3大部分無名指無法彎曲（王大延，民89）。
處理對策
＊參與體育課，以學習為主而非競爭，競爭會引起挫折。
＊給予書寫前之練習活動，如描繪、塗格子。
＊給家庭作業時，應考慮該生的書寫速度。
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＊考試時應給予較多的時間（Williams, 1995）。
4、零碎天賦
亞斯伯格症候群兒童可能有不尋常的死記能力（如筆者所稱的照相式記憶）意即他們可以在極短的時間內，暴露在大量的資訊後，能夠完全復述見聞。他們可能記住家裡錄影帶內容，城市的道路，毫不費力地記住大量單字（Ozonoff, Dawson, & McPartland , 2002）。筆者碰過的若干個案所出現的特殊能力包括：可以記住28年的每一天是星期幾；各種語言的歌曲均可聽過便會歌唱；記住所有昆蟲的學名；記住兩百捲以上錄影帶的內容；記住市面上所有車輛的出場日期、汽缸大小、價格。他們可能有強烈或狹隘的、不平常的興趣例如對噴泉、電扇、火車站、拉鍊等東西很有興趣，也可能對電腦、下棋、音樂有天賦。
亞斯伯格症候群兒童特殊興趣：偏向思考性的興趣，對某些科技或科學領域有高深的知識或技能。例如對印度橡樹有興趣時，每天會去研究蒐集。且與人對話時，會以其興趣為內容（王大延，民89）。筆者也碰過一位亞斯伯格兒童他的興趣是昆蟲，所以家裡到處充滿裝昆蟲的瓶子，其所繪畫的東西也都是昆蟲。
處理對策
就教育觀點而言，從一個人的長處著手，使其長處得以做更大的發揮，將可以增強其自信心，並獲得最大的成就。天普格藍丁（Temple Grandin）是一位自閉症患者，憑藉其強烈的求知慾及對動物的嗜好，造就他成為著名的動物學家。
5、有限的、全然投入的興趣
亞斯伯格症的孩子常有古怪、奇怪、專心的固著；對他們有興趣的東西極為專注，可以在他們興趣的東西專注數小時之久，而且不覺得疲倦。甚至可以不吃、不喝、不睡。他們不自主地演講他們興趣的東西；重複地問他們有興趣的東西；無法甩開某些想法；只注意自己的癖好，不管外在環境的要求，甚至因而與外界隔離孤立；有時候會拒絕學習其興趣之外的東西。
處理對策
不要允許他們一直問相同的問題，限定只能在某時段可以討論該問題，讓討論該問題成為生活常規，任何其他時候問此問題都要給予制止。當他停止問相同問題，讓出時間給其他小朋友問問題時，應立即給予讚美。有些孩子會拒
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絕他們沒有興趣的作業時，老師態度宜堅決肯定，讓孩子知道教室規則應遵守。
有時候可以做若干妥協，例如他喜愛昆蟲，可以讓他畫昆蟲，作昆蟲的文章，學習文法時以昆蟲為內容，數學時也以昆蟲做應用題（Williams, 1995）。
6、強迫性的特性
缺乏思考的彈性，可能缺乏想像力；他們喜歡依慣例（routine）、儀式行事；堅持同一性（sameness），厭惡變化，容易為一點點的小改變所擊倒；喜歡具體、可預測的事物，當他們面對不可知的事會焦慮、煩惱；傾向於機械性的活動，例如收集、拆除、組合等活動；對環境的各種壓力源過度敏感，過度壓力、疲倦、感官刺激都會讓他們失去平衡。
道德標準高：例如看到紅燈有人過馬路，會說「闖紅燈，抓起來」。看到警察抓賊，會幫忙抓，易被誤認為具攻擊性（王大延，民89），這種表現其實與缺乏彈性思考有關。亞斯伯格症的孩子常以文字表面的意義（literal）去理解，難與理解文字上所隱含的用意，所以堅持闖紅燈要受處罰，他們無法想像若干情況下闖紅燈是被允許的。另外，也與他們缺乏觀點取替（perspective -taking）的能力有關，他們容易以自己的觀點去評斷問題、缺乏同理心，不易理解別人的處境與困難（不易作為情境歸因），所以堅持犯罪者都應受處罰。
處理對策：
＊ 提供可預測、安全的環境。
＊ 減少改變、轉換。
＊ 提供一致性的生活常規。
＊ 避免令他驚訝的事，生活上的任何改變（變更計畫、改變行程、行事曆、改變生活常規）應讓他預知及準備（Williams,1995）。
7、情緒上易受傷害
情感豐沛，對外界刺激敏感，例如，看到蛋糕上的裂痕而哭泣：「可憐的蛋糕就像山脈被河流切割」（王大延，民89）。
亞斯伯格症的孩子有能力在普通班與人競爭，但是他們缺乏情緒上的資源去應付普通班的要求。他們會因為缺乏變通而感受壓力、低自尊、常自我批評、不能忍受錯誤。到了青少年時期可能傾向於憂鬱（成人時有高比率的憂鬱症），當感受壓力時，會爆發脾氣或暴怒反應。
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處理對策
透過一致性減少爆發情緒的機會，如盡量讓生活上的改變預先告知，對其能力較弱的領域施予補就教學以減少挫折。教導亞斯伯格症的孩子處理過大的壓力，以避免暴怒。當他們情緒發作時，教導具體可行的步驟如：1深呼吸三次，2慢慢算手指三下，3請問老師。將上述具體步驟寫在紙上，放入口帶中，隨時可取用。
老師宜盡量不隨其情緒起伏，要有耐心、同情心、保持鎮定、就事論事。不要期待亞斯伯格症的孩子理解別人的喜悅與憂傷，相同地，他們也不善於表達情感。他們會隱藏其憂鬱，不表現於外。老師應敏感於其行為之改變，那些改變可能代表其憂鬱症，例如較凌亂、不專注、孤立、降低壓力閾限、長期疲倦、哭泣、自殺徵候。將此徵候報告心理治療者，以便及早發現及治療。
青少年時期亞斯伯格症的孩子容易患憂鬱症，曾有一個個案對數學作業不再抱怨困難，可是數學成績一直退步，原來是逃入幻想世界。所以此時期教導社會性技巧十分重要，因為他們不容易與人建立正常的人際關係。正常的人際關係有助於抒解情緒。
回歸主流的亞斯伯格症的學童應由固定的專業人員與之接近，以便一天評估一次。可由老師提供的資訊，或親自和該生接近得到資訊。對其困難的學術領域應予以協助。他們對學業上的挫敗反應強烈，如果其情緒易受傷的話，應安置於特殊班。有時候用個人助教可以提供情感上的支持、回饋（Williams, 1995）。
8、攻擊行為
亞斯伯格症的兒童並無特多的攻擊行為，但是由於人際互動的障礙造成挫折而引起攻擊行為，尤其是在青少年時期之後，攻擊行為的出現率較高。由於亞斯伯格症的兒童及青少年缺乏與人互動的能力，參與適當的互動性的遊戲時，往往表現粗魯而古怪的行為，因為它們往往不瞭解適當的社會習俗，例如不願意輪流玩遊戲，或與人對話（常常只談自己興趣的話題），不理解同伴的微妙社會性線索，人際關係笨拙，社會關係僵硬，自我中心，缺乏擬情的瞭解。缺乏瞭解社會行為的規則，缺乏覺察可接受的社會行為模式，傾向誤解社會線索及隱藏的訊息（例如：在擁擠的場所，會解釋成別人要侵犯他），表現社會不能接受的行為反應。上述特殊的障礙常常導致亞斯伯格症的兒童面臨危機，因而導致攻擊的行為。
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防止之道
因為他們的攻擊行為來自壓力失控，笨拙的問題解決技巧，缺乏預測結果的能力，所以不宜用高壓的手段（懲罰）對付攻擊行為。有效的治療策略是認知及行為改變策略：運用「社會故事」（social story）教導認知社會性線索，並教導如何表現正確的行為，以預防嫌惡情緒之發生。由於亞斯伯格症的兒童有比較好的認知能力及語言能力，所以對社會故事教學有良好的效果。研究顯示：社會故事不僅可以教導各種社會生存技巧，同時可以用來消除自閉兒的攻擊行為（Gray & Gerard, 1993；Swaggart et al.,1995）。
9、專注力不佳
亞斯伯格的學童容易受外在的刺激分心、吸引而離開工作；難以專注教室裡的工作（有時候其實不是注意力不佳，而是注意奇怪的東西；他們不容易分辨什麼是有關、無關，所以容易注意不相干的事物上），隱退入自己內在的世界，甚至起做白日夢，難以在團體中學習。
處理對策
＊ 作業應該分成若干的細小單位，老師宜時時給予回饋並提醒注意。如果過份分心，若在工作時間內未完成指定工作（屬於不專注造成的），則需在休息時間補足。
＊ 有時候他們十分固執，此時老師宜堅決地堅持，將工作分成小單位，並結構性地分派時間完成，使他得到自然增強。
＊ 在普通班，他如果有精細動作不靈活、專注力不佳、凌亂等問題時，應減少他的家庭作業或課堂作業。此時可讓學生在資源班時，予以補足完成作業。
＊ 讓他坐在前面的座位，並時時問他問題，以導引他的注意力。
＊ 設計若干非口語的訊息（知覺線索、提示），導引他的注意力（如做注意的手勢或拍拍肩膀）。
＊ 班級上若有優秀同學，可讓他並做成為學習伙伴，時時提醒他注意，回到座位或注意聽講。
＊老師要時時提醒他遠離幻想，回到現實。這將是不停的戰鬥，因為他們的幻想世界較真實世界更美麗（Williams, 1995）。
10、學業困難
亞斯伯格症的孩子通常有一般水平或高於普通水準的能力（特別是語言
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領域），但是缺乏較高水準的思考能力與理解力，也缺乏解決問題的能力，它們往往認字的能力很好，但是理解能力差，所以不要以為他們唸書很流利，便假定他們理解。
他們傾向拘泥於字面上的意義；他們的印象是具體的；抽象能力缺乏；情緒上細微差異，多重的意義，關聯的知識，對他們而言很難瞭解。他有優秀的機械性的記憶力，豐富的說話形式與語彙，給人錯誤的印象，以為他瞭解別人所說的話，事實上他常常只是覆誦別人的話。
處理對策
＊ 課業宜考慮學生的能力，使不斷地成功增強動機，而非不斷挫折引起焦慮。
＊ 不要因為他們會覆誦所教的課業，就以為他們已經明白。
＊ 當課業較為抽象時，給予較多的解釋，盡可能簡單化。
＊ 利用他們優秀的記憶力，盡量讓他們記更多的事實性知識。
＊ 他們對沒有興趣的功課往往不會努力，所以對他們不感興趣的學科，仍然要求一定的水準。在規定的時間內，對所規定的作業，不僅要完成而且要求到某水準，若有書寫凌亂情形，應要求再予以更正（Williams, 1995）。
資料來源:http://webmail.ysps.tp.edu.tw/~honey/sp%20article7.htm
Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts（1996）歸納亞斯伯格症（AS）的主要特徵如下：
1、社會互動障礙，笨拙的社會互動能力。
2、動作笨拙（通常會，但是不一定會有），也容易有感覺變異。
3、「具體的」或「迂腐的、學究式的」語言。
4、全心投入的興趣（通常會有）。
5、對幽默缺乏鑑賞力，即缺乏幽默感（普遍存在）。
6、刻板行為。
7、語言發展沒有顯著的落後。
8、智力發展沒有顯著的落後。
9、固執而不會變通的思考。
10、 心中掛念某些特定事務。
亞斯柏格症兒童的出現率：
一萬名學童中約有48位 (Kadesjo, Gillberg, & Nagberg, 1999)。
（一）DSM-Ⅳ-TR（2000）對亞斯伯格症的診斷標準如下：
1、在社會性互動方面有質的缺陷，並至少具有下列二項：
(1)顯著地使用非口語行為的缺陷，如社會互動的姿勢、面部表情、視線接觸、身體姿勢等。
(2)無法發展與維持符合其發展水準的同儕關係。
(3)缺乏主動尋求與他人互動，諸如分享喜悅、興趣、或活動的行為(如很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來)。
(4)難於與人有社會或情緒的相互關係。
泛自閉症障礙兒童(autistic spectrum disorder)／黃金源 43
2、在行為、興趣、活動方面有重覆的、拘限的、刻板的型式，並至少具有下列一項:
(1)沈溺於一種一種或一種以上的刻板的、狹隘的興趣，其強度與焦點均迥異於常。
(2)明顯地對特別的、非功能的常規或儀式有異常的堅持。
(3)有刻板而重覆的動作(如晃動手或手指、拍手，擺動身體等)。
(4)經常沉迷於東西的某一部分。
3、臨床上有顯著的社會、職業或其他功能的障礙。
4、無明顯語言發展遲滯的現象。
5、與同年齡相比較，其認知發展、生活自理、適應行為（非指社會互動）、對周遭事物的興趣，無明顯的發展落後之情形。
6、此症並非精神分裂或其他類型的的廣泛性發展障礙。
（二）亞斯伯格症與高功能自閉症的相同與相異處：
因為亞斯伯格兒童與高功能自閉兒有太多相似之處，彼此不容易分辨。歷來有許多學者曾對此二類兒童做區隔。由於兩者的區隔性不大、教學方法雷同，目前許多學者著書時，均將兩者並列。綜合先前的研究，歸納亞斯伯格症與高功能自閉症（HFA）的相異與相同處：
相異處：
亞斯伯格症比高功能自閉症在兒童早期有更多的親暱行為（對父母的社會性反應），喜歡與人相處（對同伴的興趣），與人分享興趣，有想像性遊戲。生理上較多的右腦損傷（Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts，1996）。
亞斯伯格症兒童也比高功能自閉症兒童較少：同一性行為（定型行為），語言使用變異（重複地說話、鸚鵡語言、代名詞反轉），妄想、出神。
生理上：較少出現癲癇、X-染色體脆弱症、結節性硬化症、腦電波異常（Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts，1996）。
亞斯伯格症兒童也比高功能自閉症兒童有較優秀的語言能力，例如在聽從指示和語句重複上明顯較優秀，但在數字、背誦兩者無差異（Iwangaga, & Tsuchida,2000）。
根據Iwangaga, & Tsuchida（2000）的研究，亞斯伯格症嬰幼童時期在站立平衡及交叉直線前進上，低於高功能自閉兒。亞斯伯格兒童走路較僵硬、笨拙。
特殊教育論文集 44
相同處：
亞斯格症的兒童與高功能自閉兒童抽象思考能力差，斤斤計較於文字表面的意義，不易瞭解笑話、成語或暗喻。他們也都有執行功能障礙，也一樣會有眼神迴避、很少啟動溝通（對話）、儀式性行為（堅持生活常規）（Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts，1996）。
智商的範圍約在正常及高於正常的範圍。亞斯伯格症候群的語言智商高於操作智商，剛好與自閉症相反。亞斯伯格症候群兒童比高功能自閉症智商上平均高出15個百分點。在魏氏量表語文方面，亞斯伯格症候群兒童比高功能自閉症高25點；在操作智商方面，亞斯伯格症候群兒童比高功能自閉症低4.5點（王大延，民89）亞斯伯格症的孩子可能有不尋常的死記（rote memory）能力，稱之為照相式記憶力。
（三）亞斯伯格症兒童的特徵：
1、語言能力（溝通）
一般的自閉症兒童腦傷在左腦及前額，故語言能力受損。但是亞斯伯格兒童的語言流暢能力很好，可以直接與人對談。語言發展良好，有時候會被稱為小教授，因為他說話的樣子像大人，而且語彙十分豐富。
一般而言，他們的音調很標準，有些兒童會用單音調後揚的聲音說話；不善於控制音調、音量；或不自然的音調。
廣博的詞彙，說話流暢；文法的能力也不錯，語言正經八百，甚至吹毛求疵。不易瞭解笑話、諷刺、成語、及隱喻，例如無法理解用「晶瑩剔透」形容玉雕昆蟲之美，他們會堅持說：「玉是石頭，怎麼會和昆蟲扯上關係？」
亞斯伯格兒童傾向於「字面上」（literal）的意義去理解會話的內容。所以有些語詞其意義是在文字之外，具弦外之音者，如「七上八下」（形容忐忑不安）；「火冒三丈」「怒髮衝冠」（形容非常生氣）；「三頭六臂」（形容一個人很厲害），他們較難理解。Ozonoff, Dawson, & McPartland （2002）等人曾舉一個例子：他打電話給某人，結果一位兒童接電話。他問說：「你媽媽在家嗎？」該兒童回答說：「不在」，然後掛斷電話。絲毫沒有覺知：問「你媽在家嗎？」是想和他的媽媽說話的意思。所以不會詢問對方的電話以便要媽媽回電，或請對方等一下再來電。
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語用是亞斯伯格兒童最大的困難：不善於解讀他人的肢體語言，對非語言溝通的學習能力差。缺乏臉部表情，有限的手勢或表現不合適的注視或身體語言，有時會使人覺得他是對人談話而不是對某人談話。不敏感或缺乏圓通；誤解社會性線索；不會判斷社會距離；說話的內容以他自己興趣的為重心，大多數說話的內容集中在他們喜歡的事物，千篇一律、一再重複相同的主題，有時十分冗長。他們可能支配整個談話情境，一直說話而使別人無法插嘴。啟動（initiate）或維持對話的能力不良。
2、人際互動：
亞斯伯格症候群兒童、高功能的自閉兒會與人接觸互動，當別人接近他們時他們也會有回應。他們也會表現興趣交友、參與團體，所以他們可能會有些朋友。但是在與人互動或交友的過程較不易成功，因為他們比較不太理解人際互動的複雜性，不知如何做？如何說話？如何在說話的過程中注視對方，並以點頭、微笑表示對對方的談話很有興趣。他們可能不知保留一些不該說出的話，例如在老師面前說：「老師胖得像大象」「隨便稱呼老師為媽媽」，或隨便問私人的隱私。因此在人際互動上給人有幼稚的感覺。
對他人擬情的理解能力（empathy）差。比較難於理解別人的思想、情感、計畫、希望、及觀點。對別人的感情比較沒有興趣、不關心，也許他們對自己的情感亦復如此。他們不太注意父母、兄弟或姊妹受傷、生病或悲傷，也很少給予慰藉（Ozonoff, Dawson, & McPartland, 2002）。
眼睛不會看正走向他們的人；不容易知曉大家都知道的社會性線索，因而容易被佔便宜（因為不易察覺別人欺騙或惡作劇）；較難從別人的觀點看事情，自我中心、不理解他人，所以常常做出不合適的動作，導致人際互動之挫折，社會互動的困難，不善於表達自己，一張沒有表情的臉。
比較喜歡獨處，對個人空間有強烈的意識感，當他人靠得太近，會表現不舒服的感覺；難以瞭解人際互動的規則；極端自我中心；有可能不喜歡身體的接觸。通常有欲望成為社會的一份子。
亞斯伯格症的兒童比起其他泛自閉症兒童與人互動有較高的興趣，但是由於他們缺乏技巧啟動與人互動的機制，及回應各種社交場合。較不能夠推論別人的想法或信念，所以常常被認為是自我中心、社會性笨拙、情緒遲鈍、沒有彈性、不理解非語言的社會訊息。
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他們拙於解釋在某一社會情境下紛至沓來的非口語訊息，如面部表情、姿勢、語調等所共同結合展現的訊息。亞斯伯格症兒童到了青年期，甚至於成人，可能仍不甚瞭解社會行為的規則，包括眼神接觸、與人之距離、姿勢、動作等 （Myles & Simpson, 2002）
他們通常較困難理解與尊重他人的感覺與思想，也就是有心智理論的缺陷。Ozonoff, , Rogers, & Pennington, (1991) 等人指出亞斯伯格症的兒童可以通過心智理論的作業，但無法將學得的知識用於日常生活中。心智理論缺陷意涵：1、困難推論別人之意圖2、難以理解自己的行為對別人的影響，難於學會輪流及其他互動技巧。
處理對策
避免孩子被欺負或嘲笑。高年級的小朋友可以教導他們認識其障礙，並教導如何與之相處。透過合作學習以強調他的專長，如閱讀技巧、單字、詞彙、記憶力等，讓其他同學有機會欣賞他的優點。
教導他如何辨認社會線索，並教導他多種不同情境的應對技巧。教導他如何說？說些什麼？示範互動技巧，並作角色扮演。
雖然他們理解別人的情緒不易，但是他們可以被教導如何應對。當他們非故意的冒犯，不夠機靈圓滑或感覺遲鈍時，應教導他為什麼這種反應是不合適的，及怎麼樣的反應才是正確的。
他們常常與社會隔離，所以老師應設法減少獨處的時間，鼓勵參與活動，要求非障礙學生問他們問題，教師可用較機靈的非障礙學生作他的伙伴（Williams, 1995）。
3、動作協調不良
亞斯伯格症候群兒童腦部受傷的部位在右腦及前額，故動作發展顯著笨拙，僵硬、笨拙的姿勢，平衡感也不好，對需要技巧性動作的遊戲不靈光；精細動作不良造成書寫困難，緩慢的書寫速度，有可能影響繪畫的能力（Wing, 1981；Dunn et al., 2002）。Tantam指出亞斯伯格症的鑑定標準：1無法金雞獨立，2接球困難，3大部分無名指無法彎曲（王大延，民89）。
處理對策
＊參與體育課，以學習為主而非競爭，競爭會引起挫折。
＊給予書寫前之練習活動，如描繪、塗格子。
＊給家庭作業時，應考慮該生的書寫速度。
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＊考試時應給予較多的時間（Williams, 1995）。
4、零碎天賦
亞斯伯格症候群兒童可能有不尋常的死記能力（如筆者所稱的照相式記憶）意即他們可以在極短的時間內，暴露在大量的資訊後，能夠完全復述見聞。他們可能記住家裡錄影帶內容，城市的道路，毫不費力地記住大量單字（Ozonoff, Dawson, & McPartland , 2002）。筆者碰過的若干個案所出現的特殊能力包括：可以記住28年的每一天是星期幾；各種語言的歌曲均可聽過便會歌唱；記住所有昆蟲的學名；記住兩百捲以上錄影帶的內容；記住市面上所有車輛的出場日期、汽缸大小、價格。他們可能有強烈或狹隘的、不平常的興趣例如對噴泉、電扇、火車站、拉鍊等東西很有興趣，也可能對電腦、下棋、音樂有天賦。
亞斯伯格症候群兒童特殊興趣：偏向思考性的興趣，對某些科技或科學領域有高深的知識或技能。例如對印度橡樹有興趣時，每天會去研究蒐集。且與人對話時，會以其興趣為內容（王大延，民89）。筆者也碰過一位亞斯伯格兒童他的興趣是昆蟲，所以家裡到處充滿裝昆蟲的瓶子，其所繪畫的東西也都是昆蟲。
處理對策
就教育觀點而言，從一個人的長處著手，使其長處得以做更大的發揮，將可以增強其自信心，並獲得最大的成就。天普格藍丁（Temple Grandin）是一位自閉症患者，憑藉其強烈的求知慾及對動物的嗜好，造就他成為著名的動物學家。
5、有限的、全然投入的興趣
亞斯伯格症的孩子常有古怪、奇怪、專心的固著；對他們有興趣的東西極為專注，可以在他們興趣的東西專注數小時之久，而且不覺得疲倦。甚至可以不吃、不喝、不睡。他們不自主地演講他們興趣的東西；重複地問他們有興趣的東西；無法甩開某些想法；只注意自己的癖好，不管外在環境的要求，甚至因而與外界隔離孤立；有時候會拒絕學習其興趣之外的東西。
處理對策
不要允許他們一直問相同的問題，限定只能在某時段可以討論該問題，讓討論該問題成為生活常規，任何其他時候問此問題都要給予制止。當他停止問相同問題，讓出時間給其他小朋友問問題時，應立即給予讚美。有些孩子會拒
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絕他們沒有興趣的作業時，老師態度宜堅決肯定，讓孩子知道教室規則應遵守。
有時候可以做若干妥協，例如他喜愛昆蟲，可以讓他畫昆蟲，作昆蟲的文章，學習文法時以昆蟲為內容，數學時也以昆蟲做應用題（Williams, 1995）。
6、強迫性的特性
缺乏思考的彈性，可能缺乏想像力；他們喜歡依慣例（routine）、儀式行事；堅持同一性（sameness），厭惡變化，容易為一點點的小改變所擊倒；喜歡具體、可預測的事物，當他們面對不可知的事會焦慮、煩惱；傾向於機械性的活動，例如收集、拆除、組合等活動；對環境的各種壓力源過度敏感，過度壓力、疲倦、感官刺激都會讓他們失去平衡。
道德標準高：例如看到紅燈有人過馬路，會說「闖紅燈，抓起來」。看到警察抓賊，會幫忙抓，易被誤認為具攻擊性（王大延，民89），這種表現其實與缺乏彈性思考有關。亞斯伯格症的孩子常以文字表面的意義（literal）去理解，難與理解文字上所隱含的用意，所以堅持闖紅燈要受處罰，他們無法想像若干情況下闖紅燈是被允許的。另外，也與他們缺乏觀點取替（perspective -taking）的能力有關，他們容易以自己的觀點去評斷問題、缺乏同理心，不易理解別人的處境與困難（不易作為情境歸因），所以堅持犯罪者都應受處罰。
處理對策：
＊ 提供可預測、安全的環境。
＊ 減少改變、轉換。
＊ 提供一致性的生活常規。
＊ 避免令他驚訝的事，生活上的任何改變（變更計畫、改變行程、行事曆、改變生活常規）應讓他預知及準備（Williams,1995）。
7、情緒上易受傷害
情感豐沛，對外界刺激敏感，例如，看到蛋糕上的裂痕而哭泣：「可憐的蛋糕就像山脈被河流切割」（王大延，民89）。
亞斯伯格症的孩子有能力在普通班與人競爭，但是他們缺乏情緒上的資源去應付普通班的要求。他們會因為缺乏變通而感受壓力、低自尊、常自我批評、不能忍受錯誤。到了青少年時期可能傾向於憂鬱（成人時有高比率的憂鬱症），當感受壓力時，會爆發脾氣或暴怒反應。
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處理對策
透過一致性減少爆發情緒的機會，如盡量讓生活上的改變預先告知，對其能力較弱的領域施予補就教學以減少挫折。教導亞斯伯格症的孩子處理過大的壓力，以避免暴怒。當他們情緒發作時，教導具體可行的步驟如：1深呼吸三次，2慢慢算手指三下，3請問老師。將上述具體步驟寫在紙上，放入口帶中，隨時可取用。
老師宜盡量不隨其情緒起伏，要有耐心、同情心、保持鎮定、就事論事。不要期待亞斯伯格症的孩子理解別人的喜悅與憂傷，相同地，他們也不善於表達情感。他們會隱藏其憂鬱，不表現於外。老師應敏感於其行為之改變，那些改變可能代表其憂鬱症，例如較凌亂、不專注、孤立、降低壓力閾限、長期疲倦、哭泣、自殺徵候。將此徵候報告心理治療者，以便及早發現及治療。
青少年時期亞斯伯格症的孩子容易患憂鬱症，曾有一個個案對數學作業不再抱怨困難，可是數學成績一直退步，原來是逃入幻想世界。所以此時期教導社會性技巧十分重要，因為他們不容易與人建立正常的人際關係。正常的人際關係有助於抒解情緒。
回歸主流的亞斯伯格症的學童應由固定的專業人員與之接近，以便一天評估一次。可由老師提供的資訊，或親自和該生接近得到資訊。對其困難的學術領域應予以協助。他們對學業上的挫敗反應強烈，如果其情緒易受傷的話，應安置於特殊班。有時候用個人助教可以提供情感上的支持、回饋（Williams, 1995）。
8、攻擊行為
亞斯伯格症的兒童並無特多的攻擊行為，但是由於人際互動的障礙造成挫折而引起攻擊行為，尤其是在青少年時期之後，攻擊行為的出現率較高。由於亞斯伯格症的兒童及青少年缺乏與人互動的能力，參與適當的互動性的遊戲時，往往表現粗魯而古怪的行為，因為它們往往不瞭解適當的社會習俗，例如不願意輪流玩遊戲，或與人對話（常常只談自己興趣的話題），不理解同伴的微妙社會性線索，人際關係笨拙，社會關係僵硬，自我中心，缺乏擬情的瞭解。缺乏瞭解社會行為的規則，缺乏覺察可接受的社會行為模式，傾向誤解社會線索及隱藏的訊息（例如：在擁擠的場所，會解釋成別人要侵犯他），表現社會不能接受的行為反應。上述特殊的障礙常常導致亞斯伯格症的兒童面臨危機，因而導致攻擊的行為。
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防止之道
因為他們的攻擊行為來自壓力失控，笨拙的問題解決技巧，缺乏預測結果的能力，所以不宜用高壓的手段（懲罰）對付攻擊行為。有效的治療策略是認知及行為改變策略：運用「社會故事」（social story）教導認知社會性線索，並教導如何表現正確的行為，以預防嫌惡情緒之發生。由於亞斯伯格症的兒童有比較好的認知能力及語言能力，所以對社會故事教學有良好的效果。研究顯示：社會故事不僅可以教導各種社會生存技巧，同時可以用來消除自閉兒的攻擊行為（Gray & Gerard, 1993；Swaggart et al.,1995）。
9、專注力不佳
亞斯伯格的學童容易受外在的刺激分心、吸引而離開工作；難以專注教室裡的工作（有時候其實不是注意力不佳，而是注意奇怪的東西；他們不容易分辨什麼是有關、無關，所以容易注意不相干的事物上），隱退入自己內在的世界，甚至起做白日夢，難以在團體中學習。
處理對策
＊ 作業應該分成若干的細小單位，老師宜時時給予回饋並提醒注意。如果過份分心，若在工作時間內未完成指定工作（屬於不專注造成的），則需在休息時間補足。
＊ 有時候他們十分固執，此時老師宜堅決地堅持，將工作分成小單位，並結構性地分派時間完成，使他得到自然增強。
＊ 在普通班，他如果有精細動作不靈活、專注力不佳、凌亂等問題時，應減少他的家庭作業或課堂作業。此時可讓學生在資源班時，予以補足完成作業。
＊ 讓他坐在前面的座位，並時時問他問題，以導引他的注意力。
＊ 設計若干非口語的訊息（知覺線索、提示），導引他的注意力（如做注意的手勢或拍拍肩膀）。
＊ 班級上若有優秀同學，可讓他並做成為學習伙伴，時時提醒他注意，回到座位或注意聽講。
＊老師要時時提醒他遠離幻想，回到現實。這將是不停的戰鬥，因為他們的幻想世界較真實世界更美麗（Williams, 1995）。
10、學業困難
亞斯伯格症的孩子通常有一般水平或高於普通水準的能力（特別是語言
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領域），但是缺乏較高水準的思考能力與理解力，也缺乏解決問題的能力，它們往往認字的能力很好，但是理解能力差，所以不要以為他們唸書很流利，便假定他們理解。
他們傾向拘泥於字面上的意義；他們的印象是具體的；抽象能力缺乏；情緒上細微差異，多重的意義，關聯的知識，對他們而言很難瞭解。他有優秀的機械性的記憶力，豐富的說話形式與語彙，給人錯誤的印象，以為他瞭解別人所說的話，事實上他常常只是覆誦別人的話。
處理對策
＊ 課業宜考慮學生的能力，使不斷地成功增強動機，而非不斷挫折引起焦慮。
＊ 不要因為他們會覆誦所教的課業，就以為他們已經明白。
＊ 當課業較為抽象時，給予較多的解釋，盡可能簡單化。
＊ 利用他們優秀的記憶力，盡量讓他們記更多的事實性知識。
＊ 他們對沒有興趣的功課往往不會努力，所以對他們不感興趣的學科，仍然要求一定的水準。在規定的時間內，對所規定的作業，不僅要完成而且要求到某水準，若有書寫凌亂情形，應要求再予以更正（Williams, 1995）。
資料來源:http://webmail.ysps.tp.edu.tw/~honey/sp%20article7.htm
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